vmest.ru страница 1
скачать файл


Семидоцкая Елена Ивановна

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 4» общеразвивающего вида

Использование моделей артикуляции звуков для преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного логопедического пункта


Семидоцкая Елена Ивановна, учитель-логопед, МДОУ «Детский сад № 4» общеразвивающего вида

Ракитянский район

2013


Содержание:

Информация об опыте 3

Технология опыта 7

Результативность опыта 15

Библиографический список 18

Приложение к опыту 20



Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта

Автор опыта работает более пяти лет в дошкольном логопедическом пункте дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №4» общеразвивающего вида поселка Ракитное. В настоящее время в поселке дети дошкольного возраста могут получить логопедическую помощь только в логопедических пунктах дошкольных учреждений.

Дошкольный логопедический пункт (логопункт) общеобразовательном дошкольном учреждении, как форма организации коррекционно-речевой помощи детям с недостатками речи, появился в конце 1980-х — начале 1990-х годов.

В настоящее время логопункты уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации коррекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой - результативна, проста, удобна и, что немаловажно в современных экономических условиях, малозатратна[14, 3].

К сожалению, по данной модели организации логопедической помощи до сих пор нет ни одного нормативного документа федерального уровня. Поэтому работа логопунктов дошкольных учреждений строится в соответствии с положениями о логопункте, разработанными в каждом детском саду и на основепрограмм, предназначенных для коррекционных детских садов и групп. Это создает определенные трудности при подборе содержания, методов и приемов коррекционной и развивающей работы.Так как специфика дошкольных логопунктов не позволяет использовать все те формы работы, которые используются в детских садах и группах компенсирующего вида.

Но вместе с тем организация индивидуальных и подгрупповых логопедических занятийпозволяет в полной мере учитывать структуру речевого дефекта и психофизические особенности каждого ребенка и не ограничивает инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач логопеда.

Началом работы по теме опыта стал анализ первичнойдиагностики речевого развития детей 5-7 лет. Обследование проводилось по методике, предложеннойв «Программе логопедической работы по преодолению фонетико–фонематического недоразвития у детей» её авторами Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой и др.

Анализ результатов показал, что из 49 детей 4,5-7 лет - 24 (48%) ребенка имеют нарушения речи.

Нарушение звукопроизношения наблюдалось у всех детей. При этом, только у двух детей было отсутствие одного звука, у 2дошкольниковдиагностировалась замена звуков, у 12 - смешение звуков, у – 7 дошкольников – отсутствие и смешения, у одного - искажение. Эти показатели свидетельствовали не только о нарушениях звукопроизношения, но и онесформированности фонематического восприятия у многих детей. Было выявлено, что среди обследуемых нет детей с высоким уровнемсформированности фонематического восприятия, 58,3% детей обладают средним уровнем, у 41,7% детей низкий уровень сформированности фонематического восприятия.

Таким образом, в ходе анализа результатов диагностики начального состояния сформированностизвукопроизношения и фонематического восприятия у детей и была выявлена необходимость поисканаиболее эффективных методов и приемов преодоления фонетико – фонематическогонедоразвития (ФФН) речи детей 5-7 лет в условиях дошкольного логопедического пункта.



Актуальность опыта

Количество детей с речевой патологией имеет тенденцию к увеличению. Речевые нарушения негативно влияют на развитие умственных способностей, поведение и социализацию ребенка в целом. У детей с речевыми нарушениями часто снижается успеваемость в школе и зачастую является причиной школьной дезадаптации.Поэтому у логопеда возникает необходимость искать и апробировать наиболее эффективные формы, методы и наглядность для работы с каждым ребенком.

Одна из причин малой эффективности коррекционо-развивающей деятельности является то, что дети, страдающие речевыми нарушениями, не могут овладеть материалом лишь на вербальном уровне. Они воспринимают любой речевой материал только с опорой назрительный, тактильный и речедвигательный анализаторы. В связи с этим для оптимизации процесса формирования звукопроизношения и фонематического восприятия у детей дошкольного возраста актуально использование знаков-символов.

При этом важно учитывать, что специфика работы дошкольного логопедического пункта заключается в том, что занятия с детьми проводятся в индивидуальной и подгрупповой форме, поэтому не все формы работы, рекомендованные для работы в коррекционных дошкольных группах, могут использоваться на логопункте. В условиях дошкольного логопедического пункта целесообразно и наиболее эффективно использование знаков-символов в виде раздаточного дидактического материала. Таким дидактическим материалом могут служить модели артикуляции звуков, разработанные Валентиной Михайловой Акименко.

Использование данных моделей в условиях логопунктапозволяет разрешить основное противоречие между необходимостью строить корекционно-развивающую работу с детьми в логопедическом пункте с учетом структуры речевого дефекта и психофизических особенностей каждого ребенкаи недостаточностью применения для этой цели только традиционных форм работы.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создание условий в логопедическом пункте дошкольного образовательного учреждения для повышения эффективности коррекционно-развивающей деятельности с детьми старшего дошкольного возраста через использование моделей артикуляции звуков, разработанных В.М.Акименко.


Длительность работы над опытом

Работа по теме опыта проводилась с сентября 2008 года по май 2012 года.

I этап- начальный- сентябрь 2008- май 2009 года - обнаружение проблемы, изучение теоретического и методологического материала, подбор диагностического материала, проведение первичной диагностики.

II этап- основной – сентябрь 2009- март 2012 года – проведение коррекционно – развивающей работы с использованием моделей артикуляции звуков.

III этап- заключительный – март 2012- май 2012 года – в заключительный период производился анализ полученных материалов, которые свидетельствовали об эффективности использования моделей артикуляции звуковв формированиизвукопроизношения и фонематического слуха у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи .

Диапазон опыта

Диапазон опыта представлен системойработы по применению моделей артикуляции звуков, разработанных В.М. Акименко,с детьми с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием в условиях дошкольного логопедического пункта.



Теоретическая база опыта

В основе опыта лежат исследования В. В. Давыдова, в которых раскрывается сущность моделирования. Он пишет: «Моделирование - представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающий, прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов».

В работах психологов Л.А.Венгера, Д.Б. Эльконина и др. доказывается доступность метода моделирования детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Важны исследованияЮ.Ф. Гаркуши по использованию графического моделирования при обучении детей с речевой патологией. Она считает, что актуальность использования наглядного моделирования в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:



  • во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

  • во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;

  • в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Изучались исследования Д.Б. Эльконина и Л.Е. Журовой по разработке и использованию наглядных модулей в обучении дошкольников грамоте. Данные исследователи разработали наглядную модель (схему) звукового состава слова, которая в настоящее время широко используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей с речевыми нарушениями.

В исследованияхВ.М. Акименкодоказывается возможность использования методов моделирования в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями. В.М. Акименко пишет: «Моделирование способствует формированию личности, которая сама «добывает» знания, планирует свою деятельность, грамотна и целенаправленна. Оно не требует ни дополнительных материальных затрат, ни длительной подготовки преподавателей». Ею разработаны модели артикуляции звуков. В.М. Акименкосчитает, что применение моделей артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения, развитии фонематического слуха и подготовке детей к освоению грамоты делает процесс обучения как наглядным, так и познавательным. Сопоставляя по модели уклад органов артикуляционного аппарата или проводя построение самой модели, дети учатся думать, анализировать, а занимаясь коррекцией звукопроизношения, развивая фонематический слух, видят перед собой наглядный пример правильного уклада органов артикуляционного аппарата при произнесении звука.А также указывает, что положительный результат от введения предлагаемой технологии появляется в процессе обучения и воспитания дошкольников.

В опытах работы логопедов М. В. Земляченко, Т. В. Кутергиной (г. Пермь), Зориной С. С. (г. Лабытнанги), Барановой Е.С. (г. Волгоград)доказывается эффективность использования в коррекционной деятельности учителя – логопеда моделей артикуляции звуков, разработанных В.М. Акименко.

Новизна опыта

Новизна опыта заключается в применении в условиях дошкольного логопедического пункта моделей артикуляции звуков, разработанных В.М. Акименко для коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Опытпредставлен в соответствии с рекомендациями Т.Б. Филичевой, С.Н. Чиркиной в программе «Программе логопедической работы по преодолению фонетико–фонематического недоразвития у детей» её авторами.

Данный опыт может быть реализован в дошкольных логопедических пунктах в работе с детьми 5-7 лет с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием.

Технология опыта

Исходя их важности и актуальности проблемы, была сформулирована тема опыта: Использование моделей артикуляции звуков для преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного логопедического пункта.

Целью педагогической деятельности в данном направлении является: введение вкоррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитиемречив условиях дошкольного логопедического пункта систематическогоиспользованиямоделей артикуляции звуков, разработанных В.М. Акименко.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:



  1. Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме использования моделей в коррекционной работе с детьми с ФФН речи.

  2. Организовать первичную диагностику дошкольников с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием

  3. Ввести в практику работы логопункта систематического использованиямоделей артикуляции звуков

  4. Отслеживать результаты деятельности с использованием моделей артикуляции звуков по преодолению фонетико-фонематического речевого недоразвития.

Эти задачи решались на разных этапах работы над опытом.

1 этап. На этом этапе решались задачи по изучению теоретической и методической литературы по проблеме использования моделей в коррекционной работе с детьми с ФФН и организации первичной диагностики речевого развития дошкольников.

Изучение теоритической психологической, логопедической литературы и практической работы учителей –логопедов в ДОУ показало, что нарушение звукопроизношения ифонематического восприятия у детей связаны чаще всего с незнаниемими правильного уклада органов артикуляционного аппарата или отсутствие «образа» при произнесении нужного звука.

К органам артикуляционного или речевого аппарата относятся: губы, зубы, язык, небо, голосовые связки. Каждому звуку русского языка соответствует особое положение этих органов.В коррекционной педагогике если звук в речи ребенка отсутствует, то взрослый объясняет ему правильный уклад органов артикуляционного аппарата, используя для этого традиционные приемы: собственный показ, контроль ребенком правильного положения в зеркале, артикуляционные профили, фотографии, муляжи.Ребенок видит все органы речевого аппарата и пытается найти их правильное положение для каждого звука. Но в русском языке при произнесении многихзвуков невсе органыартикуляции используются. К примеру, при произнесении гласных звуков не нужно обращать внимание на зубы или положение языка, а на артикуляционном профиле, фотографии или в зеркале ребенок их видит, что создает для него определенные трудности.Автор опыта считает, что для этой цели более эффективным является использование моделей артикуляции звуков. Их особенность заключается в том, что на моделях указано положение только тех органов артикуляционного аппарата, которые необходимыдля произнесения конкретногозвука.

Этот прием разработан и введен в практику работы коррекционных детских садов В.М. Акименко.

Валентина Михайловна Акименко - кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Ставропольского государственного педагогического института. В её работах: «Новые педагогические технологии», «Исправлениезвукопроизношенияудетей», «Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем», «Логопедия» (учебное пособие / под общ.ред. Н.М. Борозинец) и др. описан опыт работы по апробации данного приема в детских садах Ставрополья и Ростова на Дону.

В.М. Акименко считает, что, несмотря на достаточно полную и серьезную проработанность вопросов коррекции фонетического и фонематического недоразвития речи у дошкольников, есть необходимость продолжения методических поисков в этом направлении по нескольким причинам.

Она,указывая эти причины, пишет: «Во-первых, сложившиеся методики коррекции звукопроизношения не формируют у детей правильный образ положения органов артикуляционного аппарата. Одна из причин этого заключается в упрощении обучения, которое вносит демонстративная наглядность (артикуляционный профиль, фотографии уклада, муляжи и т.д.), которая в силу своей эмпиричности (визуальные различия в положениях органов артикуляционного аппарата минимальны) не может способствовать созданию верного образа положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Во вторых, используемые наглядные средства не соответствуют задачам коррекционного обучения. Традиционно сложилось, что развитие фонематического слуха идет по линии слушания и говорения, но в силу его недоразвития, опираясь только на слух, трудно научить ребенка различать звуки. Здесь нужна также дополнительная «материализация» звука. Третья причина заключается в том, что, дети с недоразвитием фонематического слуха испытывают особые сложности при подготовке к обучению грамоте, которые проявляются в трудностях анализа звукового состава слова. Предлагаемые способы «материализации» звука (фишки для обозначения гласных и согласных звуков) не помогают интонационному выделению звуков в словах, что приводит к их пропускам при анализе слова»[2,104].

Автор опыта доказывает, что применение моделей при постановке звуков помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Ребенок, глядя на модель сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука. А практическая работа по использованию моделей артикуляции звуков показала, что произносительная сторона речи дошкольников формируется быстрее, чем при применении только традиционных приемов. А это немало важно в условиях работы логопункта. Так как одновременно в логопункте могут заниматься не более 10-12 детей, а ежегодная первичная диагностикаречевого развития детей старшего дошкольного возраста показывает, что логопедическая помощь нужна как минимумеще 5-7детям.Эти дети могут зачисляться в логопункт в течение учебного года, по мере выпуска из него детей с исправленной речью.

И вторая важная особенность использования моделей артикуляции в том, что этот прием удобно использовать для индивидуальной и подгрупповой формы организации детей, которая и характерна в основном для организации образовательной деятельности в логопункте.

На первом этапе работы над опытом была проведена первичная диагностика. В.М. Акименкорекомендует проводить её особенно тщательно. Для диагностики использовалась методика Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой и др. «Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития» (авторами программы рекомендована данная методика и для обследования детей с IV уровнем речевого развития). Чаще всего в логопедический пункт зачисляются дети с III и IVуровнями речевого развития(методика обследования указана в приложении №1).

По результатам проведенных диагностических мероприятий были заполнены речевые карты и установлен вид нарушения звукопроизношения: отсутствие звуков, смешение звуков или их искажение. А также была определена возможность использования в коррекционной работе с конкретным ребёнком моделей артикуляции звуков. Чтобы понять важность результатов первичной диагностики обратимся к схемепостановки звуков, разработанной В.М. Акименко. Она представлена на рис.1

Согласно предложенной схеме, если звук отсутствует в речи, то постановка проводится по модели, если у ребенка искаженное произношение звука, то модель не используется, так как нет такого артикуляционного уклада в фонетической системе русского языка.

Если звук заменяется, то данный факт может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. Ведь хорошо развитый фонематический слух является важным компонентом полноценного формирования произносительных навыков.

Результаты первичной диагностики в сентябре 2008 года показали, что из десяти детей, имеющих речевые нарушения, и зачисленных по решению ПМПк для коррекционно-развивающей работы в логопедический пункт, только в работе с одним ребенком использовать модели артикуляции звуков было не целесообразно. Так как в речи он искажал два звука, заменяя их на звуки, которых в фонетической системе русского языка нет. В дальнейшем с ним проводилась работа с использованием только традиционных приемов и методов.

.

Рис. 1. Схемапостановки звуков

При составлении индивидуальных планов работы с остальными детьми было предусмотрено использование моделей артикуляции звуков. Так как у четверых детей диагностировалось отсутствие звуков; у пяти дошкольников – звуки заменялись.

2 этап.Организация коррекционно-развивающей работы.

Работа по введению в практику работы с детьми с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием систематического использования моделей артикуляции звуковпроводилась по нескольким направлениям:



  • сознательное усвоение детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука;

  • знакомство с моделями артикуляции гласных звуков;

  • знакомство с моделями неразличаемых звуков; упражнения и задания на различения звуков;

  • упражнения и задания на введение отрабатываемого звука в слоги, слова и предложения;

  • задания и упражнения на звуковой анализ и синтез слов.

Прежде всего,ребенок должен изучить строение органов артикуляционного аппарата. К составляющим артикуляционного уклада звука относят: положение губ, зубов, кончика языка в момент произнесения звука, способ образования шума и тип преграды, особенности работы голосовых складок, а также характер воздушной струи.Обращается его внимание на подвижные и неподвижные органы, движения губ, язычка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой воздушной струи. Потом, так же тщательно анализируется положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.

Далеевводятсямодели гласных звуков. Они наиболее просты, так как в ихпроизнесенииучаствуют меньше органов артикуляции. И хотя с ними знакомятдетей, но в их произношении чаще всего ошибок не бывает. Модели артикуляции гласных звука в дальнейшем нужны для составления слогов и слов, а также в автоматизации звуков. Модели артикуляции гласных звуков указаны на рис. 2


Рис. 2 Модели артикуляции гласных звуков


Важно параллельно проводить работу по формированию фонематического восприятия, и начинать её надо с гласных звуков. В занятия необходимо включать дидактические игры и упражнения, позволяющие детям выделять необходимый звук отдельно, в слогах, словах, фразовой речи. Интересны следующие игры и упражнения, в которых возможно использование моделей: «Какой гласный начинает слово?», «Какой гласный прячется в середине слова?», «Какой гласный убежал в конец слова?», «Шифровальщики» (два варианта) и др.

Описание этих игр и упражнений указано в приложении №2.

Следующее направление работы - введение моделейнеразличаемых звуков - согласных. Обучение детей правильному звукопроизношению ведется в традиционной последовательности:


  • выработка связи между артикуляцией звука и его акустикой;

  • восприятие звука изолированно и в звукосочетаниях;

  • узнавание и различение звука в слогах, словах, предложениях.

Работа начинается с разъяснения ребенку отличий, которые имеются в неразличаемых звуках. Роль зрительной опоры выполняет модель, смотря на которую, ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель постоянно «напоминает» артикуляцию заменяемого звука, помогает различению фонем. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей развитию фонематического слуха. Образцы моделей артикуляции и гласных, и согласных звуков указаны в приложении №3.

После того как ребенок научился распознавать неразличаемые звуки по моделям, проводятся следующие виды упражнений:



  • выделить неразличаемые звуки из потока звуков (одновременно два звука, каждый звук в отдельности)показом соответствующих моделей;

  • при произнесении слогов (слов), состоящих из заменяемых звуков, показывать соответствующую модель артикуляции;

  • подобрать картинки, названия которых отличаютсяодним из дифференцируемых звуков, при называниикоторых показывать соответствующую модель артикуляции;

  • выделить из текста слова с дифференцируемыми звуками, показывая при этом соответствующую модельартикуляции и т. д.

В дальнейшем упражнения усложняются, предлагаются задания на выделение слогов в словах, слов в текстах и т.д. К примеру:

  • ребёнок находит в слоговом ряду лишний, отличающийся однимзвуком слог и показать его модель артикуляции;

  • предлагаются слоговые ряды (слова). Услышав слог(слово) с заданным звуком, ребёнок должен показать соответствующую модель артикуляции;

  • задание на подбор слова на заданную модель артикуляции;

  • задание на выделение из текста или стихотворения слова с заданнымзвуком и показом соответствующей модели;

  • составление слогов на заданную модель артикуляции;

  • придумывание слова со слогом, «написанным» при помощи моделей артикуляции;

  • определение места заданного звука в слове (начало,середина, конец лова), обозначение его моделью;

  • добавка разных звуков к слогу, «написанному»при помощи моделей артикуляции получить новоеслово;

  • составление слова из моделей артикуляции звуков и т.д.

Указанные выше упражнения включаются в дидактические игры: Кто внимательнее?; Где спрятался звук?; Какой предмет спрятался?; Отгадай, что за звук? и др.

К примеру, в игре «Кто внимательный?»кроме моделей артикуляции звуков используются предметные картинки. В ходе игры детям раздают по одной модели артикуляции звуков. Логопед показывает картинки. Дети называют их. Ребенок, у которого есть модель звука, находящегося в слове, картинку забирает себе. Выигрывает тот, кто наберет больше картинок.

В игровом упражнении «Отгадай, что за звук?» дети описывают звук по модели и угадывают его. Описание игр с согласными звуками также указано в приложении№2.

Итак, делаем вывод: В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а в дальнейшем анализировать весь звуковой состав слова.



Следующее направление работы с моделями артикуляции звуков связано с подготовкой к обучению грамоте.

Для того чтобы ребенок был готов к обучению письму и чтению, он должен уметь произвести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вариант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой.

Ведь даже для детей с нормально развитым фонематическим слухом данное действие вызывает затруднения. В исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой и др. доказано, что для обучения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов надо специально научить его такого рода особому произнесению: переходу от естественного слогового деления слова к искусственному по звуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка меняется, превращаясь из практической функции общения в функцию обследования звукового состава слова.

Такое специальное произношение при подготовке к обучению грамоте детей с фонематическим недоразвитием является обязательным условием успешного обучения, которое как раз и обеспечивается с введением моделей артикуляции звуков.

Сначала индивидуальные и подгрупповые по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки(пример занятия с использованием моделей артикуляции звуков указан в приложении №4).

Формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:



  • Уточнение понятий и терминов, их обозначающих: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

  • Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

  • На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

  • Формирование умения делить слова на слоги, используя модели артикуляции звуков.

  • Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

  • Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

  • Выделение начальных согласных в словах типа сок.

  • Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

  • Анализ и синтез прямого слога типа [са].

  • Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

  • Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

  • Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок – сук.

Работа над звуковым анализом и синтезом продолжается воспитателями старших групп в соответствии с задачами общеобразовательной программы ДОУ. Поэтому ряд консультаций для воспитателей, проведение мастер – классов позволило познакомить педагогов ДОУ с моделями артикуляции звуков и с методикой их использования в коррекционной педагогике (см. приложение №5).

В настоящее время педагоги старших групп детского сада используют в работе с детьми с нормальнымречевым развитиемэтот прием. Знакомство всех детей старшего дошкольного возраста с буквами общеобразовательная программа не предусматривает.

Но освоив звуковой анализ и синтез с использованием моделей артикуляции звуков, ребенок легко усваивает буквы и быстро осваивает процесс чтения. Ведь у ребенка легко и быстро воспитываются условные связи между звуком и моделью. Модели запоминаются быстро, читать по ним интересно.

В.М. Акименко разработала технологию использования моделей артикуляции звуков при введении букв. Она считает, что дети, работающие с моделями артикуляции звуков, легче, веселее соотносятся буквы и их модели, т.е. в конечном счете, и буквы запоминаются быстрее.

Овладение этой технологией, знакомство с ней воспитателей старших групп – предполагаемое продолжение работы над опытом.

Исходя из всего выше сказанного, делаем вывод, что дети, имеющие речевые нарушения, действуя с предметами, мыслят образами. Этот вид мышления у них еще долго остается ведущим, поэтому необходимо давать им возможность подействовать со слогом, со звуками и их символами, моделями, словом самым прямым образом: разрезать, сложить, склеить, найти, выбрать, слепить, нарисовать, написать пальчиком, показать телом, руками и т.д.Автор опыта считает, что особенно эффективным является подключение зрительного анализатора и занимательная форма подачи материала.



Результативность опыта

Результативность опыта оценивалась по методике, предложенной авторами «Программылогопедической работы по преодолению фонетико–фонематического недоразвития у детей»Т.Б. Филичевой, С.Н. Чиркиной Т. В. Тумановой и др. «Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития» [16, 143]. Обследование детей проводилась ежегодно в начале года и в конце учебного года или в начале учебного года и при выпуске из логопункта, если он проходит раньше конца учебного года.Результаты обследования детей обязательно фиксируются в речевых картах, составляются на детей логопедические представления, составляются итоговые таблицы и диаграммы, готовится справка, для обсуждения на заседании психолого-медико–педагогическом консилиуме дошкольного учреждения.

По методике Т.Б. Филичевой, С.Н. Чиркиной Т. В. Тумановой и др.оценивался вид нарушения звукопроизношения у детей и степень сформированности у них фонематического восприятия. В таблице 1 указаны результаты обследования детей, посещающих логопункт в течение последних четырех учебных лет.

Таблица 1



Показатели сформированности фонематического восприятия у детей логопедического пункта


Учебные годы

Уровни сформированности фонематического восприятия

начало обучения

конец обучения

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

2008-2009

0

0

5

41,7

7

58,3

6

50

5

41,7

1

8,3

2009-2010

2

15,4

8

61,5

3

23,1

7

53,8

6

39

0

0

2010-2011

1

7,1

9

64,3

4

28,6

5

35,7

8

57,1

1

7,2

2011-2012

2

14,3

7

50

5

35,7

4

28,6

8

57,1

2

14,3

итого




9,2




54,4




36,4




42




50,5




7,5

Более наглядно эти результаты можно увидеть на диаграмме рис. 3.


Рис. 3 Сформированность фонематического восприятия

Как мы видим, что показатели высокого уровня сформированности фонематического восприятия ежегодно к концу обучения возрастали, а низкого уровня - снижались.

На диаграмме рис. 4 указаны средние показатели на начало и конец обучения, которые отслеживались в течение четырёх последнихлет.


Рис. Средние показатели сформированности фонематического восприятия за 4 года

Видим, что количество воспитанников с высоким уровнем сформированности фонематического восприятия увеличилосьна 32,8%; количество детей со средним уровнем сформированности фонематических представленийснизилось на 3,9%, а количество дошкольников, посещающих логопункт, с низким уровнем фонематического восприятия также снизилось с 36,4% до 7,5%, т.е. на 28,9%.

Вторым немало важным показателем результативности работы над опытом могут служить показатели, указывающие на увеличение количества детей, зачисленных в течение года в логопункт. Данные, указанные в таблице 2 взяты из ежегодных отчетов учителя – логопеда.

Таблица 2

Результаты работы логопунктаза четыре учебных года


Учебный год

Количество детей, зачисленных в логопункт

Количество детей, выпущенных из логопункта

Количество детей, не выпушенных из логопункта

на начало уч. года

в течение уч. года

с исправленной речью

с улучшенной речью

на конец уч. года

чел.

чел.

чел.

%

чел.

%

чел.

%

2008-2009

11

1

10

83,2

1

8,4

1

8,4

2009-2010

10

3

11

84,6

2

15,4

0

0

2010-2011

11

3

10

71,4

3

21,4

1

7,2

2011-2012

10

4

10

71,4

4

28,6

0

0

Проанализировав эту таблицу, мы видим, что ежегодно в середине учебного года из логопедического пункта выпускались дети с исправленной речью и зачислялись другие, нуждающиеся в помощи учителя - логопеда.При этом если в течение 2018-2019 учебного года был зачислен только один ребенок, то в течение 2011-2012 учебного года, таких детей было уже четыре.



По двум этим показателям можно утверждать о результативности работы по использованию моделей артикуляции звуков в дошкольном логопедическом пункте.

Библиографический список:


  1. Агеева, Е. Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 1984.

  2. Акименко, В. М. Новые логопедические технологии. Учебно-методическое пособие. – 2-е. изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 105с.

  3. Акименко, В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие / В.М.Акименко. - Ростов н/Д:Феникс, 2009 .- 110 с.

  4. Борисова, Е.А. Играя, звуки исправляем – играя, звуки закрепляем. – Биробиджан: ОблИУУ, 2005. –36 с.

  5. Буслаева, Е. Н. Актуальные проблемы логопедии глазами логопедов-практиков: сборник методических материалов. – Калуга: Институт повышения квалификации работников образования, 2009. – 76с.

  6. Гадасина, Л. Я., Ивановская, О. Г. Звуки на все руки: Пятьдесят логопедических игр. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2008. – 95с.

  7. Громова, О. Е. Инновации – в логопедическую практику. Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 232 с.

  8. Земляченко, М. В. Использование в работе логопеда схем ориентировочной основы действий на начальном этапе коррекции звукопроизношения / Земляченко,М. В., Кутергина, Т. В. // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 84-85.

  9. Иванова, Е.А. Слышу, вижу, ощущаю - правильно говорю! Кн. для логопеда. – М.:ТЦ Сфера, 2007.-176с.

  10. Карельская, Е.П. Использование символов в работе над звуками. //Дошкольное воспитание, 2000. - №1.

  11. Крупенчук, О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб.: Литера, 2001.

  12. Логопедия: Учебное пособие / Под общ.ред. БорозинецН.М. – Ч. 2. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. – 335 с.

  13. Степанова, О.А. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под.ред. Г.Ф. Кумариной. – СПб.: Литера, 2000.

  14. Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.-СПб.: Литера, 2003 г.

  15. Туманова, Т.В. Исправление произношения у детей. Дидактический материал: учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей / под редакцией Филичевой,Т.Б. – М.: Гном – Пресс, 1999. – 96 с.

  16. Филичева, Т.Б, Чиркина, Г.В., Туманова, Т.В.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.Коррекция нарушений речи. – М.: Просвещение, 2008. – 46 с.

  17. Флоренская, Ю. А. Ф73 Избранные работы по логопедии / Флоренская,Ю. А. . – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 256 с. 

  18. Ханьшева,Г.В.Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения /.- Ростов н/Д: Феникс, 2006.-93с.


Приложения



  1. Приложение №1 - Методика Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой и др. «Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития»

  2. Приложение №2 – Описание дидактических игр и упражнений с использованием моделей артикуляции звуков

  3. Приложение №3 – Образцы моделей артикуляции и гласных, и согласных звуков

  4. Приложение №4 – Конспект подгруппового логопедического занятия с использованием моделей артикуляции звуков

  5. Приложение №5 – Консультации для воспитателей и специалистов ДОУ по использованию моделей артикуляции в образовательной деятельности ДОУ.

скачать файл



Смотрите также:
Информация об опыте Условия возникновения и становления опыта
278.32kb.
Урок №6. Условия и причины возникновения пожаров и взрывов. Дата проведения: 20 г
189.65kb.
Опыт ученика Максимова Леонида
6.54kb.
Отчет по проведенному мероприятию : Круглый стол «Интеграция полученного опыта в сфере ипдо в Таджикистане»
55.21kb.
Смертная казнь в России: история становления и развития
38.42kb.
Исторические условия возникновения классической школы политэкономии
307.3kb.
Программа внеурочной деятельности
126.32kb.
Стратегически важно, чтобы росло число совместных российско-норвежских бизнес проектов в малом и среднем бизнесе, считает министр экономического развития Эльвира Набиуллина
23.3kb.
Груздева и в
60.61kb.
Информационные системы при оценке педагогических технологий обучающимися
66.05kb.
Информационная карта инновационного опыта
166.72kb.
Из опыта взаимодействия Государственного архива Астраханской области с религиозными конфессиями по вопросам использования архивных документов за период с начала 1990-х гг по 2009 г
78.43kb.